Уважаемые педагоги,реализующие ФГОС,предлагаю ознакомиться с материалами                          по   ОРГАНИЗАЦИи УРОКА, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ФГОС

                     Анатолий МИРОНОВ, д. п. н., профессор, заведующий кафедрой теории и технологии начального и дошкольного образования ФГБОУ ВПО «НИСПТР»

                                                Структура «деятельностного урока». 

Исходя из идео­логии нового стандарта именно деятельностный вариант должен быть принят в качестве основного для обозначе­ния структуры урока.

Обратимся к понятию «деятельность». Деятельность вклю­чает в себя цель, средства, результат и сам процесс (СЭС, 1982). Структура учебной деятельности, по В.В. Давыдову, включает: учебные ситуации (или задачи), учебные действия, действия контроля и оценки. То есть, чтобы ученик вклю­чился в деятельность в рамках урока, он должен осознавать цель (планируемые достижения), способ (метод и средства) достижения цели и получаемый результат. Чтобы учителю не упустить эти элементы из внимания, есть надёжный способ - отразить их в структуре урока. Сделать это можно по-разному. К настоящему времени сложились варианты структуры урока, которые ориентируют учителя на реализацию деятельностного метода. Наиболее известны из них: структу­ры урока в технологии деятельностного метода Л.Г. Петерсон, и Е.Л. Мельниковой. Последняя принята в образовательной системе «Школа 2100», где деятельностный метод приобре­тает форму проблемно-диалогического метода.

Обе технологии реализации деятельностного метода весьма перспективны, они уже получили распространение в школах России, но пока не стали массовыми. Причина - в их повышенной сложности. Это технологии проблемного обуче­ния. Не каждый урок учитель может построить на этой основе: придумать проблему, найти способы совместного её решения, реализовать их. Кроме того, технология Л.Г. Петерсон была разработана на базе уроков математики. Пока ещё редко можно увидеть примеры реализации данной технологии на уроках окружающего мира, изо, технологии.

Мы предлагаем более доступный способ реализации деятельностного метода через структуру урока, который можно реализовать в любом, в том числе и не проблемном, уроке. Суть способа - выделение в качестве обязательных этапов урока структурных элементов деятельности. В этом случае выделяют следующие этапы урока:

1-й этап - подведение учеников к цели урока (УУД - целеполагание);

2-й этап - освоение нового материала (процесс, средства, результат);

3-й этап - применение освоенного в практической деятель­ности (формирование умений использования полученного результата);

4-й этап - рефлексия и оценивание планируемых дости­жений (УУД - оценка).

Структуру урока с включением названных элементов можно считать универсальной. Её преимущества: она управ­ляет реализацией деятельностного метода, проста для пони­мания и реализации, не привязана к проблеме, но при наличии таковой, включает её (проблему) в этап подведения учеников к цели урока.

Определение целей урока и планируемых достиже­ний. В настоящее время встречается самое разнообразное определение целей, задач уроков. В практике подготовки учителей цели (задачи) урока чаще всего предлагалось опре­делять исходя из структуры образовательного процесса: цели обучения (не образования!), цели воспитания и цели развития. Под целями обучения понималось формирование тех или иных предметных знаний и умений. При этом часто ограничивались только знаниями. Цели воспитания включали формируемые личностные характеристики, такие как любовь к природе, здоровый образ жизни и т. п. При определении целей разви­тия, как правило, называлось развитие мышления. И если цели обучения в виде формируемых предметных знаний (представ­лений, понятий) определялись достаточно легко, то формули­ровка целей воспитания и развития вызывала затруднения - их было трудно привязать к содержанию конкретного урока. Поэтому на естествоведческих уроках чаще всего встречалась уже названная воспитательная цель - формирование любви к природе, а цель развивающая - развитие мышления. Но и ту и другую цель можно соотнести практически с любым уроком естествознания и в этом виде формулировка целей не несёт никакой организационной нагрузки.

В настоящее время подход к определению целей урока иной. Цели урока должны выводиться из заданных в прило­жении к стандарту «планируемых результатов» освоения обучающимися основной образовательной программы.

Алгоритм действий учителя по определению целей урока:

1.      Определите тему урока по тематическому планирова­нию, ознакомьтесь с материалами учебника, методических пособий.

2.      Определите, на какие «планируемые результаты» ориен­тировано содержание урока и, исходя из этого, сформулируй­те цель (цели) урока.

3.      Определите, какие действия следует включить в содер­жание урока, чтобы способствовать формированию означен­ного в «планируемых результатах» общего умения, и обозначь­те их в качестве предметных планируемых достижений.

4.      Выделите из программы формирования УУД действия, формируемые на данном этапе обучения, и введите их в каче­стве планируемых достижений; определите, какие ещё УУД можно формировать на этом уроке и включите их в перечень планируемых достижений.

5.      Зафиксируйте выделенные цель и планируемые дости­жения в проекте урока по схеме:

Цель урока (за основу берётся одно-два положения из раздела «Выпускник научится», «Планируемые результаты», скорректированные с темой урока).

Планируемые достижения:

§  предметные (перечисляются формируемые умения, но могут и знания, и отношения, относящиеся к тому или иному разделу программы);

§  метапредметные (УУД, реализуемые на уроке).

§  Удалось ли реализовать деятельностный метод, отражённый в проекте в виде соответствующих этапов урока?

§  Имелись ли примеры осуществления деятельнсх ти школьников внутри структурных частей урока? (Не путать деятельность, то есть реализацию схемы: цель, мшим действия, результат - теми или иными действиями рисованием, рассказом, вычерчиванием плана и т и )

§  Каково соотношение использованных учителем <>ги. яснительно-иллюстративных методов (рассказ, показ иллюстраций) и практической деятельности учеником? Чего было больше?

Важно, чтобы цели урока и соответственно их содержа­ние в конечном счёте охватывали весь перечень планируе­мых результатов, обозначенных в приложении к стандарту. При отражении в планируемых достижениях УУД учитывается программа формирования УУД по годам обучения.

Вариант оценки (самооценки) действий учителя на основе анализа конспекта и целей урока:

Что оценивается	Критерии оценки	Балл
Обозначение в проек­те урока целей, плани­руемых достижений	Обозначены лишь предметные знания	0
	Отражены предметные знания и умения, но в фор­ме, неудобной для оценивания достигнутых резуль­татов в конце урока	1
	Отражены предметные знания и умения в форме, позволяющей оценить результаты в конце урока	2
	Отражены и предметные знания, умения, и универ­сальные учебные действия, но в форме, неудобной для оценивания в конце урока	3
	Отражены и предметные знания, умения, и универ­сальные учебные действия в форме, позволяющей их проверить и оценить в конце урока	4
	Примечание: если цели урока ориентированы (при­вязаны к тем или иным «планируемым результа­там», то к полученным баллам добавляется ещё два балла

Оценивание образовательных достижений. Заверша­ется «деятельностный урок» рефлексией и оценкой достиже­ний школьников. При этом решается ряд вопросов.

Вопрос первый: что оценивается?

В условиях «знаниевой» парадигмы обучения оценивались главным образом знания, а основным средством проверки являлось их воспроизведение. Остальные компоненты содер­жания образования - умения, эмоционально-ценностные отношения - большей частью оставались вне поля оцени­вания. При этом оценивались только результаты освоения отдельных предметов; оценочные задания межпредметного (универсального, метапредметного) характера практически не использовались.

В соответствии с новым стандартом система оценки обра­зовательных достижений школьников чётко привязывается к «планируемым результатам».

При оценке личностных результатов диагностируется сформированность внутренней позиции школьника, которая проявляется в эмоционально-ценностных отношениях к себе и окружающему миру. Оценить эти отношения, мировоззрен­ческие установки школьников в ходе каких-то стандартизиро­ванных диагностических процедур непросто. Отчасти поэтому личностные результаты выпускников начальной школы не подлежат итоговой оценке. То есть в ходе итоговой провер­ки не должны оцениваться ни сформированность гражданской идентичности, ни осознание детьми своей этнической и нацио­нальной принадлежности, ни другие компетенции, названные в требованиях к личностным результатам образования.

В повседневном же образовательном процессе оценка личностных результатов не только возможна, но и необхо­дима. Понятно, что учитель не может оставить без внимания нравственные оценки или, напротив, безнравственные сужде­ния, поступки школьника. Оценка (но не отметка) проявляет­ся в словесной характеристике типа «ты поступил правильно», «ты молодец» и т. п. В процессе оценивания ученик ставится в позицию нравственного выбора в той или иной ситуации. При этом следует помнить, что такая оценка должна проходить «в форме, не представляющей угрозы личности, психологиче­ской безопасности и эмоциональному статусу учащихся».

В современных условиях каждый урок должен включать формирование тех или иных УУД (метапредметных результа­тов). Соответственно должна осуществляться и оценка дости­жений школьников в этой области. В настоящее время именно УУД становятся основным объектом оценки как в процес­се внутренней, так и итоговой проверки образовательных результатов.

Предметные результаты, кроме некоторых личностных компетенций, содержат знания (предметные знания) и систе­му формируемых действий (предметных действий).

В системе предметных знаний выделяют опорные знания (знания, освоение которых необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов.

Однако при оценке предметных результатов основную ценность представляют не собственно знания и способ­ность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно­познавательных и учебно-практических задач. Иными слова­ми, объектом оценки являются не столько знания, сколь­ко действия, выполняемые учащимися с предметным содержанием.

В основе многих предметных действий лежат универсала ные действия и прежде всего познавательные: использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов и др. Но эти действия носят «предметную» окраску. По этой причине вклад разных учебных предметов в становление и формирование отдель­ных универсальных учебных действий различён. Предмет «Окружающий мир», например, вносит значительный вклад в освоение школьниками приёмов наблюдения, измерения, моделирования, выявления причинно-следственных связей, формирования идеи целостности окружающего мира и др.

Что касается вопроса соотношения оценки и отметки в процедуре оценивания, то он может решаться следующим образом («Школа 2100»): оцениваться может любое, особенно успешное действие (предметное, метапредметное, личност­ное), а фиксироваться отметкой - только демонстрация умения по применению знания (решение задачи).

Вопрос второй: кем оценивается?

Традиционно процедура оценивания была прерогативой учителя. В новых условиях ситуация меняется. В процесс оценивания достигнутых результатов включается и школьник. Более того, обучение школьников оценке собственных резуль­татов, достижений своих товарищей становится одной из целей образования. Для начальных классов взаимодействие учителя и ученика в процессе оценивания образовательных результатов нашло отражение в правиле: оценку определя­ют учитель и ученики сообща!

Традиционно оценка, получаемая школьниками на уроке, не привязывалась к целям (задачам) обучения. Цели обучения (в конспекте учителя) и оцениваемые результаты существо­вали как бы сами по себе. На уроке цели не озвучивались, и соответственно к ним не могли быть привязаны оцениваемые результаты. Понятие «планируемые результаты» в процедуре оценивания не использовалось.

В настоящее время в качестве целей обучения выступа­ют «планируемые результаты», которые доводятся до школь­ников, например, в форме планируемых достижений. А сама процедура оценивания заключается в соотнесении того, что было запланировано, с тем, что получилось.

Диагностика умений учителя организовывать оценивание достигнутых результатов

№ п/п	Параметры	Баллы
		0	1	2
1	Что оценивается	Знания	Знания, умения	Предметные знания, действия, УУД
2	Кто оценивает	Только учитель	Учитель, ученик участвует в оценивании	Ученик, учитель может участво­вать в коррекции оценки
3	Соотнесение с целями обучения («планируемыми результатами»)	Без соотнесения	Соотнесена частично	Оценка ис­ходит из целей («планируемых результатов»)
4	Управление оцени­ванием (алгоритм оценки)	Процедура оценивания не регламентирована	Обозначены критерии оценки	Оценивание осуществляется по алгоритму

Максимальный балл - 8. Минимально необходимый балл - 4.

Оценка качества урока. Существуют различные подходы и варианты анализа и оценки урока.

В настоящее время в соответствии с буквой и духом сын дарта, главным критерием успешности работы учителя являются достижения школьников. Урок признаётся успеш­ным, если большинство школьников освоили запланирован­ные к освоению знания, умения. При этом акцент в оценке делается на умения. Представление об эффективности обра­зовательного процесса можно получить, наблюдая за работой школьников: насколько активно они работают, как справляют­ся с заданиями по использованию полученных знаний. Более полную информацию в этом смысле дают контрольные работы по изученной теме.

В то же время определённое представление о методи­ческой компетенции учителя можно получить, наблюдая за самим образовательным процессом. В первую очередь следу­ет обратить внимание на реализацию детельностного метода

Вариант оценки качества урока

№ п/п	Параметры оценки		Критерии оценки		Баллы
1	2		3		4
1	Доведение целей урока		Не доводились		0
	до учеников		Цели урока обозначены учителем		1
			В определении учебных целей приняли участие школьники		2
2	Работа по плану		Не осуществлялась		0
			Работа велась по плану, предложенному учителем		1
			Работа велась по плану, в планирование работы включались дети		2
3	Применение полу­ченных знаний на		Упражнений по применению полученных знаний не было		0
	практике (формирова­ние умений)		Упражнения по применению знаний бы­ли, но не полностью соответствовали за­планированным умениям		1
			Упражнения по применению знаний полностью соответствовали запланиро­ванным умениям		2
4	Оценка достигнутых результатов		Оценка достигнутых школьниками ре­зультатов не осуществлялась		0
			Оценка результатов осуществлялась только учителем		1
			Оценка результатов осуществлялась не только учителем, но и самими школьни­ками (самооценка)		2
5	Структура урока		Этапы урока не прослеживались		0
			Этапы урока прослеживались, но не спо­собствовали реализации деятельностного метода		1
			Этапы урока способствовали реализации деятельностного метода		2
6	Развитие информаци­онных умений		Задания на самостоятельный поиск ин­формации отсутствовали		0
			Давались задания на самостоятельный поиск информации		1
1		2	3	4
7		Работа в группах, парах	Отсутствовала	0
			Имела место	1
8		Использование приёма «моделирование»	Школьники не включались в процесс моделирования	0
			Школьники включались в процесс моделирования	1
9		Использование приёма «классификация»	Заданий на классификацию не было	0
			Школьники выполняли задания на классификацию	1
10		Межпредметные связи	Не реализовывались	0
			Реализовывались	1
11		Дифференцированный подход	Не осуществлялся	0
			Осуществлялся	1

Максимально возможный балл - 16.

Минимально возможный балл - 8, при условии ненулевых оценок первых пяти параметров.

Формальным показателем реализации деятельностного метода может считаться следующий: деятельность учащих­ся (реализации схемы: осознание школьниками учебной цели - выполнение тех или иных действий для её дости­жения - оценка результатов) должна занимать ббльшую часть урока, а реализация учителем объяснительно­иллюстративных методов, соответственно, меньшую.